HINTER DEM VERHALTEN · FOLGE 1

Dein Kind kann sich konzentrieren

Die Frage ist nur: Worauf?

Es ist 16:42 Uhr.

Die Hausaufgaben liegen auf dem Tisch. Das Heft ist aufgeschlagen. Der Stift liegt daneben.

„Jetzt fang bitte an.“

Dein Kind schaut auf das Blatt.

Dann zum Fenster.

Dann fällt ihm plötzlich ein, dass es etwas trinken möchte. Es steht auf. Kommt zurück. Liest zwei Zeilen. Kippelt mit dem Stuhl. Fragt etwas. Schaut wieder aus dem Fenster.

„Du sollst dich konzentrieren!“

Ein genervter Blick.

„Ich kann mich doch konzentrieren!“

„Dann mach es endlich!“

Und genau hier beginnt unsere Geschichte.

Denn einige Stunden später sitzt dasselbe Kind auf dem Boden und baut eine komplizierte Lego-Konstruktion. Es probiert etwas aus, verwirft es, beginnt neu. Es sucht ein bestimmtes Teil. Es tüftelt. Es lässt sich kaum ansprechen.

Eine halbe Stunde ist vergangen.

Dann eine Stunde.

Von Konzentrationsproblemen keine Spur.

Wie passt das zusammen?

Der erste Aha-Moment

Wir sprechen im Alltag sehr schnell davon, dass ein Kind „sich nicht konzentrieren kann“.

Doch Konzentration ist keine Lampe, die entweder an oder aus ist.

Sie entsteht aus einem Zusammenspiel verschiedener Fähigkeiten und Bedingungen: Aufmerksamkeit muss gelenkt und gehalten werden. Informationen müssen im Kopf verfügbar bleiben. Ablenkungen müssen ausgeblendet werden. Eine Handlung muss begonnen und weitergeführt werden. Das Kind muss mit Frustration umgehen und seine Aufmerksamkeit immer wieder zur Aufgabe zurückbringen.

Ein Teil davon gehört zu den sogenannten exekutiven Funktionen womit Selbststeuerung oder Selbstregulation gemeint ist.

Dazu zählen unter anderem Arbeitsgedächtnis, Inhibition, also die Fähigkeit, Reize zu unterdrücken, die nicht zum aktuellen Ziel passen und kognitive Flexibilität. Diese Fähigkeiten entwickeln sich über viele Jahre und sind eng mit anderen Bereichen kindlicher Entwicklung verbunden.

Eine große Meta-Analyse von 2024 wertete 158 Studien mit insgesamt mehr als 144.000 Kindern aus und fand Zusammenhänge zwischen frühen exekutiven Funktionen und späterer sozialer Kompetenz, schulischem Verhalten, Aufmerksamkeit und Hyperaktivität.

Eine weitere aktuelle Meta-Analyse zeigt, dass Schwierigkeiten exekutiver Funktionen bei verschiedenen neuroentwicklungsbezogenen Ausprägungen vorkommen können. Dabei handelt es sich nicht um eine einzige Fähigkeit, sondern um ein ganzes Bündel unterschiedlicher Prozesse.

Das verändert unseren Blick.

Denn die Frage lautet nicht mehr nur:

„Kann mein Kind sich konzentrieren?“

Sondern:

„Unter welchen Bedingungen gelingt ihm Konzentration – und was macht es in anderen Situationen schwer?“

Das ist ein gewaltiger Unterschied.

Konzentration ist keine Charaktereigenschaft

„Er ist unkonzentriert.“

„Sie ist einfach nicht bei der Sache.“

„Er ist zu faul.“

Solche Sätze klingen nach Beschreibung. In Wahrheit enthalten sie bereits eine Bewertung.

Vor allem machen sie aus einem momentanen Verhalten schnell eine Eigenschaft des Kindes.

Das ist problematisch.

Denn ein Kind ist nicht unkonzentriert wie es groß, klein, blond oder braunäugig ist.

Es kann ihm in einer bestimmten Situation schwerfallen, seine Aufmerksamkeit auf etwas zu richten oder dort zu halten.

Und diese Schwierigkeit kann verschiedene Gründe haben.

Die Aufgabe kann zu lang sein.

Sie kann langweilig oder zu leicht sein.

Sie kann zu schwierig sein.

Es können mehrere Handlungsschritte gleichzeitig verlangt werden.

Das Kind kann müde, hungrig oder emotional aufgewühlt sein.

Es kann gerade mit etwas anderem beschäftigt sein.

Die Umgebung kann voller Reize sein.

Oder es gibt tatsächlich eine anhaltende Schwierigkeit mit Aufmerksamkeit und exekutiven Funktionen, die genauer angeschaut werden sollte.

Das Verhalten allein sagt uns noch nicht, welche dieser Erklärungen zutrifft.

Genau hier beginnt die wichtigste Fähigkeit, die wir Eltern, Pädagogen und andere Erwachsene entwickeln können:

Nicht sofort wissen wollen, warum ein Kind etwas tut.

Erst einmal genauer hinschauen.

Ein kleines Experiment

Denk an ein Kind, das du gut kennst.

Nimm eine Situation, in der es angeblich „keine fünf Minuten konzentriert bleiben kann“.

Und dann stell dir drei Fragen:

Wobei gelingt ihm Konzentration überraschend gut?

Wann bricht sie besonders schnell ab?

Was ist in diesen beiden Situationen unterschiedlich?

Vielleicht ist es die Aufgabe.

Vielleicht der Schwierigkeitsgrad.

Vielleicht die Möglichkeit, sich zu bewegen.

Vielleicht das Interesse.

Vielleicht die Begleitung durch einen Erwachsenen.

Vielleicht die Tageszeit.

Vielleicht die Geräuschkulisse.

Vielleicht die emotionale Verfassung.

Oder mehrere Dinge gleichzeitig.

Du musst die Antwort noch gar nicht kennen.

Aber du hast die Perspektive verändert.

Und genau das ist der erste Aha-Moment dieser Serie.

Ein Kind ist kein kleiner Erwachsener

Jetzt kommt eine zweite wichtige Ebene hinzu:

Das Alter.

Von einem vierjährigen Kind erwarten wir andere Fähigkeiten als von einem achtjährigen. Und ein 14-Jähriger befindet sich wiederum in einer völlig anderen Entwicklungsphase.

Das klingt selbstverständlich.

Im Alltag vergessen wir es trotzdem erstaunlich häufig.

Ein Kindergartenkind kann bereits erstaunlich lange bei einer selbstgewählten Tätigkeit bleiben und im nächsten Moment völlig außerstande sein, eine unerwünschte Aufgabe zu beenden.

Ein Grundschulkind kann eine Geschichte aufmerksam verfolgen und gleichzeitig seine Sportsachen für den nächsten Tag vergessen.

Ein Jugendlicher kann stundenlang an etwas arbeiten, das ihm wichtig ist, aber an einer kurzen, lästigen Aufgabe fällt es schwer, überhaupt zu beginnen.

Das bedeutet nicht automatisch, dass „keine Konzentration“ vorhanden ist.

Es zeigt zunächst einmal:

Aufmerksamkeit funktioniert im Zusammenhang mit Entwicklung, Aufgabe, Motivation und Situation.

Exekutive Funktionen, also Selbststeuerung oder Selbstregulation, entwickeln sich über die Kindheit hinweg. Eine aktuelle Meta-Analyse zeigt beispielsweise, dass frühe exekutive Funktionen bereits im Vorschulalter mit späteren sozialen und Verhaltensmerkmalen zusammenhängen.

Auch der Schuleintritt verändert die Anforderungen deutlich: Kinder müssen nun länger Anweisungen folgen, Impulse hemmen, Aufmerksamkeit aufrechterhalten und Aufgaben zu Ende bringen.

Eine 2025 veröffentlichte Meta-Analyse fand einen kleinen, aber robusten positiven Effekt formaler Beschulung auf exekutive Funktionen.

Das bedeutet nicht, dass Schule ein „Gehirntraining“ ist.

Es zeigt etwas viel Interessanteres:

Mit neuen Lebensabschnitten verändern sich auch die Anforderungen an die Selbststeuerung.

Was passiert eigentlich zwischen Kind und Aufgabe?

Stell dir zwei Situationen vor:

Situation A

„Setz dich hin und bearbeite diese zwei Seiten.“

Situation B

„Wir finden heraus, wie viele Möglichkeiten es gibt, diesen Turm stabil zu bauen.“

Beides verlangt Aufmerksamkeit.

Aber die Anforderungen sind völlig unterschiedlich.

In der einen Situation muss das Kind eine vorgegebene Aufgabe beginnen, ihre Regeln einhalten, möglicherweise uninteressante Schritte ausführen und über einen bestimmten Zeitraum dabeibleiben.

In der anderen Situation gibt es Neugier, Bewegung, unmittelbare Rückmeldung, eigene Entscheidungen und ein klares Ziel.

Das Gehirn bekommt also nicht einfach die Anweisung:

„Konzentriere dich!“

Es muss mit einer konkreten Situation zurechtkommen.

Und deshalb lohnt sich eine andere Frage:

„Was verlangt diese Situation gerade von meinem Kind?“

Das kann erstaunlich viel sein.

Die unsichtbare Arbeit hinter einer einfachen Aufgabe

Nehmen wir eine scheinbar simple Aufforderung:

„Mach deine Hausaufgaben.“

Für einen Erwachsenen klingt das nach einer einzigen Handlung.

Für ein Kind können darin zahlreiche kleine Schritte stecken:

Was muss ich zuerst machen?

Wo ist das richtige Heft?

Welche Aufgabe ist gemeint?

Wie lange soll ich daran arbeiten?

Was mache ich, wenn ich etwas nicht verstehe?

Was lasse ich weg, wenn die Zeit nicht reicht?

Wie bleibe ich dabei, obwohl es langweilig ist?

Was mache ich mit dem Geräusch aus dem Nebenzimmer?

Und was, wenn ich einen Fehler mache?

Das sind keine Kleinigkeiten.

Hier arbeiten verschiedene exekutive Prozesse zusammen.

Genau deshalb kann der Satz

„Du weißt doch, was du machen sollst!“

am eigentlichen Problem vorbeigehen.

Wissen, was zu tun ist, und eine Handlung selbstständig organisieren können, sind zwei verschiedene Dinge.

Diese Unterscheidung wird uns in den nächsten Folgen noch sehr beschäftigen.

Und was hat das mit ADHS zu tun?

Eine Menge – aber nicht so, wie man zunächst denkt.

Aufmerksamkeitsprobleme, Impulsivität und Schwierigkeiten mit exekutiven Funktionen können bei Kindern mit ADHS eine wichtige Rolle spielen.

Gleichzeitig ist ein einzelnes Verhalten niemals ausreichend, um ADHS festzustellen.

Deshalb soll aus dieser Serie auch kein neues Etikett werden.

Wir wollen nicht jedes unruhige, verträumte oder langsam arbeitende Kind mit einer Erklärung versehen.

Wir wollen genauer hinsehen.

Die aktuelle deutsche S3-Leitlinie zu ADHS betont ebenfalls die Bedeutung einer umfassenden Betrachtung und berücksichtigt neben Symptomen unter anderem Funktionsbeeinträchtigungen und das Umfeld.

Die 2026 veröffentlichte Konsultationsfassung empfiehlt bei ausgeprägter Symptomatik im schulischen Umfeld beispielsweise auch strukturierende Maßnahmen und die Einbeziehung von Eltern und Lehrkräften.

Das ist ein wichtiger Grundsatz:

Nicht jedes Verhalten braucht eine Diagnose. Aber anhaltende Schwierigkeiten verdienen Aufmerksamkeit.

Und manchmal auch professionelle Unterstützung.

Was kannst du als Elternteil nun tatsächlich tun?

Zuerst einmal etwas, das erstaunlich schwer sein kann:

Beobachte eine Woche lang, bevor du etwas verändern willst.

Nicht wissenschaftlich kompliziert.

Einfach neugierig.

Wenn dein Kind Schwierigkeiten mit Konzentration hat, schau auf vier Dinge:

Wann gelingt es?

Wann gelingt es nicht?

Was war unmittelbar davor?

Was verändert sich, wenn du die Aufgabe oder die Umgebung veränderst?

Vielleicht stellst du fest, dass dein Kind nach 20 Minuten Hausaufgaben kaum noch etwas aufnimmt, nach einer kurzen Bewegungspause aber wieder einsteigen kann.

Dann hast du etwas gelernt.

Vielleicht bemerkst du, dass es eine Aufgabe problemlos schafft, wenn sie in kleine Schritte geteilt wird.

Auch das ist eine wichtige Information.

Oder du stellst fest, dass die Schwierigkeiten unabhängig von Situation, Interesse und Unterstützung sehr ausgeprägt bleiben.

Dann ist auch das eine Information.

Beobachten ist keine Untätigkeit. Es ist der Anfang einer guten Entscheidung.

Und Bewegung?

Auch das werden wir in dieser Serie noch genauer untersuchen.

Schon heute wissen wir, dass Bewegung und motorische Kompetenz mit exekutiven Funktionen zusammenhängen. Eine systematische Übersichtsarbeit und Meta-Analyse von 2024 fand einen positiven Zusammenhang zwischen motorischer Kompetenz und exekutiven Funktionen bei Kindern und Jugendlichen.

Auch für körperlich-kognitiv kombinierte Aktivitäten gibt es interessante Ergebnisse, unter anderem bei Kindern und Jugendlichen mit ADHS.

Das bedeutet allerdings nicht:

„Mach zehn Überkreuzbewegungen und dein Kind kann sich konzentrieren.“

Solche einfachen Versprechen wären wissenschaftlich nicht gerechtfertigt.

Aber es bedeutet:

Der Körper darf bei der Frage nach Aufmerksamkeit mit am Tisch sitzen.

Deshalb werden in dieser Serie später auch Bewegungsimpulse und kinesiologische Übungen ihren Platz bekommen – als praktische Erfahrungen, die wir ausprobieren und beobachten können, nicht als magische Lösung.

Eine neue Frage verändert oft mehr als eine neue Methode

Vielleicht hast du dein Kind bisher gefragt:

„Warum kannst du dich nicht konzentrieren?“

Versuch es einmal anders:

„Was macht es dir gerade schwer, bei dieser Aufgabe zu bleiben?“

Das ist keine sprachliche Kleinigkeit.

Die erste Frage sucht nach einem Defizit.

Die zweite sucht nach einer Information.

Und mit dieser Information kann man arbeiten.

Vielleicht braucht die Aufgabe eine andere Struktur.

Vielleicht braucht das Kind Bewegung.

Vielleicht ist der erste Schritt zu groß.

Vielleicht ist die Anforderung für dieses Alter noch zu hoch.

Vielleicht ist etwas anderes im Kopf des Kindes gerade wichtiger.

Vielleicht steckt eine länger bestehende Schwierigkeit dahinter.

Verstehen bedeutet nicht, jede Schwierigkeit zu entschuldigen.

Ein Kind darf eine Grenze brauchen.

Es darf lernen, Aufgaben zu erledigen, Frustration auszuhalten und Verantwortung zu übernehmen.

Aber wir können einem Kind besser beibringen, etwas zu verändern, wenn wir verstanden haben, was ihm dabei im Weg steht.

Die fünf Fragen, die diese Serie begleiten werden

Von jetzt an können wir Kinderverhalten mit fünf Fragen betrachten:

1. Was sehe ich?

Das Verhalten – möglichst ohne Bewertung.

2. Was könnte gerade im Kind passieren?

Aufmerksamkeit, Emotion, Motivation, Arbeitsgedächtnis, Stress, Reizverarbeitung und vieles mehr.

3. Was ist in diesem Alter zu erwarten?

Denn Entwicklung verläuft nicht bei allen Kindern gleich und schon gar nicht geradlinig.

4. Was geschieht zwischen Kind und Umgebung?

Aufgabe, Familie, Schule, Anforderungen und Reaktionen beeinflussen einander.

5. Was können wir konkret tun?

Nicht alles auf einmal.

Eine Veränderung ausprobieren. Beobachten. Nachjustieren.

Genau darum geht es in den nächsten zehn Folgen.

Der wichtigste Gedanke zum Mitnehmen

Wenn dein Kind beim nächsten Mal vor einem Arbeitsblatt sitzt und nach zwei Minuten wieder aufsteht, musst du nicht sofort wissen, was dahintersteckt.

Aber bevor du sagst:

„Du kannst dich einfach nicht konzentrieren.“

kannst du einen Moment innehalten.

Und fragen:

„Was sehe ich gerade wirklich?“

Denn das, was wir sehen, ist Verhalten.

Seine Bedeutung ist es noch lange nicht.

Und genau dort beginnt unser Aha.

Was als Nächstes kommt

In der nächsten Folge geht es um eine der häufigsten Verwechslungen überhaupt:

Unruhig ist nicht gleich unkonzentriert.

Warum bewegt sich ein Kind gerade dann besonders viel, wenn es eigentlich aufmerksam sein soll?

Ist Bewegung Ablenkung?

Oder kann sie unter bestimmten Bedingungen sogar dabei helfen, Aufmerksamkeit zu organisieren?

Wir schauen genauer hin.

Quellen

• Stucke, N. J. & Doebel, S. (2024): Early childhood executive function predicts concurrent and later social and behavioral outcomes: A review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 150(10), 1178–1206. Meta-Analyse von 158 Studien mit 144.642 Kindern.

• Sadozai, A. K. et al. (2024): Executive function in children with neurodevelopmental conditions: a systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour, 8, 2357–2366.

• School changes minds (2025): Meta-Analyse zum Zusammenhang von formaler Beschulung und Entwicklung exekutiver Funktionen.

• Bao, R. et al. (2024): Associations Between Motor Competence and Executive Functions in Children and Adolescents: A Systematic Review and Meta-analysis. Sports Medicine, 54, 2141–2156.

• Fang, Y. et al. (2024): Cognitively combined/engaged physical activity for the executive function, symptomology, and motor competence of children and adolescents with ADHD: A systematic review and meta-analysis. Research in Developmental Disabilities, 155.

• AWMF (2026): S3-Konsultationsfassung „Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter“.

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Hinweis: Die wissenschaftliche Literatur unterscheidet zwischen allgemeiner Aufmerksamkeit, exekutiven Funktionen, Motivation, motorischer Aktivität und ADHS-Symptomatik. Diese Begriffe werden in der Serie deshalb bewusst nicht gleichgesetzt.